我国教育硕士培养模式多样化问题的政策思考
教育硕士是具有特定教育职业背景的专业学位，具有更强的职业性、实践性（应用性）和综合性的特点。1996年4月，国务院学位委员会决定设置教育硕士专业学位，1997年9月首批学员入学，由此拉开了我国教育硕士专业学位发展的序幕。十几年来，伴随着培养院校、招收领域（方向）和学员规模的不断扩大，我国教育硕士的培养模式或类型也趋于多样化。那么，目前我国教育硕士究竟存在哪些不同的培养模式？它们是如何产生的，又存在哪些问题？未来各种培养模式之间如何实现有机统一或衔接互补？这些问题成为亟待探讨的教育硕士教育政策问题，本文试图对这些政策问题加以分析。
一、我国教育硕士培养模式多样化的政策形成
从1996年至今，我国相继颁布了多项有关教育硕士培养的政策，逐渐形成了多样化的培养模式。目前，不同培养模式下的招收对象、招收方式、培养过程、证书和学制等方面都不尽统一。似乎可以说，在所有专业学位中，教育硕士是近年来政策调整幅度最大、调整频度最高的专业学位类型之一。在这里，笔者以不同培养模式形成的政策为依据，大致将其归纳为四种。
1.在职人员攻读教育硕士的培养模式
在职人员攻读教育硕士学位是我国教育硕士培养出现时间最早、规模最大的一种模式。1996年4月国务院学位委员会通过了《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，1997年又印发了《关于开展在职攻读教育硕士专业学位工作的通知》，这两份文件基本奠定了在职人员攻读教育硕士的政策框架。文件规定，教育硕士与教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同各有侧重；招生对象是本科毕业且具有3年以上一线教学经历的基础教育专任教师和管理人员，首批主要在普通中学招收
[①]；招收方式采取组织推荐、全国联考和招生单位自主命题相结合的形式；培养过程以半脱产和在职兼读为主；学习年限2～4年，但在校累计学习时间不得少于1年；对课程考试合格、取得规定学分和学位论文答辩通过者，授予教育硕士专业学位证书——“单证”。应该说，经过多年发展，这一模式的相关政策已较为完善。
2.农村学校教育硕士师资培养模式
农村学校教育硕士师资培养模式是国家为提高农村教师队伍整体素质、解决农村高素质教师匮乏问题而提出的一种模式，也是政策调整最为频繁的一种模式。2004年4月，教育部启动实施“农村高中教育硕士师资培养计划”。该计划提出：免试推荐一批应届本科毕业生，第一年到“国贫县”高中任教，第二年到培养学校脱产学习硕士课程，第三年在职学习部分课程并撰写论文，毕业后获毕业证书和学位证书“两证”。第四、五年则返回原农村学校继续任教。2006年教育部对原政策作出调整，将服务范围从“国贫县”扩大到“省贫县”农村学校，以农村初中为主（2007年继续调整为以中学为主）。培养过程调整为：头三年到农村学校任教，第四年到大学脱产学习，第五年继续工作、学习和撰写论文，毕业后同样获“两证”。2009年，该政策再次调整，并与“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（简称“特岗计划”）结合实施。新模式为：免试推荐部分应届本科生为“农村教育硕士生”，同时作为正式教师在县镇及以下农村学校任教。头三年边工作、边学习，第四年到培养学校脱产集中学习，毕业时同样获“两证”
[②]。
经过多次调整，农村学校教育硕士师资培养模式逐步形成了较为稳定的特征。如在招收对象方面，主要是应届本科毕业生；在培养过程方面，采取了在职兼读与脱产学习相结合的方式；招收方式采取推荐免试；颁发证书包括硕士研究生学历证书和教育硕士专业学位证书。不难看出，这些特征与在职人员攻读教育硕士的培养模式有着明显差异。
3.全日制教育硕士培养模式
为更好地适应国家经济社会发展对高层次应用型人才的需要，在以往经验基础上，国家决定自2009年起扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位研究生规模，由此形成了全日制教育硕士培养模式。根据相关政策，该模式招收对象主要是应届本科毕业生或其他与学术型研究生报考条件相近的人员；招收方式以推荐免试、全国统考和自主命题相结合；培养期限一般为2年；毕业并论文答辩合格者获“两证”
[③]。国家以此种模式扩大招收教育硕士，是肯定部分师范大学借鉴发达国家经验、探索“4+2”或“大学+教师教育”模式进行教师培养的结果。
4.免费师范生攻读教育硕士的培养模式
师范生免费教育是国家为吸引优秀青年长期从教、终身从教而做出的重大战略决策。根据国务院政策要求，免费师范毕业生经考核符合要求的，可录取为教育硕士研究生在职学习课程，任教考核合格并通过论文答辩的颁发“两证”。2010年教育部新颁政策规定，免费师范毕业生到中小学任教满一学期后均可申请免试在职攻读教育硕士，经任教学校考核合格，部属师范大学根据工作考核结果、本科学习成绩和综合表现考核录取。免费师范生在职学习年限一般为2～3年。课程学习主要通过远程教育和假期集中面授方式进行
[④]。
除以上四种模式以外，在相关文件中还涉及到“特岗教师”群体攻读教育硕士学位的问题。按照2006年、2009年的政策要求，“特岗教师”攻读教育硕士学位可与第一种、第二种模式相结合：一是具备本科学历、三年内年度（或绩效）考核至少一年优秀并继续留校任教的“特岗教师”，可推荐免试在职攻读教育硕士。需要特别指出的是，“特岗教师”基本采取组织推荐免试方式入学，与普通在职教师有所区别。二是录取为“农村教育硕士生”的可同时成为“特岗教师”，其培养模式完全与农村教育硕士师资培养模式相同
[⑤]。目前，国家关于在职“特岗教师”免试攻读教育硕士学位的具体政策尚未出台。
四种培养模式可简要总结如表1。
二、教育硕士培养模式多样化发展的政策动因
综观有关教育硕士政策出台的社会背景，我国教育硕士培养模式呈现多样化的发展趋势，既是教育学科硕士研究生结构优化的内在要求，也是近年来我国教育发展进程中的一些独特的教育政策环境影响的结果。
表1 现有教育硕士培养模式比较
| 模式名称 |
招收对象 |
招收方式 |
学习方式与期限 |
证书 |
| 在职人员攻读教育硕士培养模式 |
本科毕业并具有3年以上工作经验的中小幼教师、教研员和教育管理人员 |
统一考试（全国联考+单位自主命题）；符合条件的在职“特岗教师”可推荐免试 |
2至4年，在职学习 |
单证 |
| 农村学校教育硕士师资培养模式 |
应届本科毕业生 |
推荐免试 |
3年在职学习，1年脱产学习（其中2004年入学者为1年工作、1年脱产学习、1年在职学习、2年继续服务；2006年入学者为3年工作、1年脱产学习、1年继续服务） |
双证 |
| 全日制教育硕士培养模式 |
应届本科毕业生、其他符合相应报考条件的社会人员 |
统一考试（全国统考+单位自主命题）、推荐免试（教育管理方向除外） |
2年脱产学习 |
双证 |
| 免费师范生攻读教育硕士培养模式 |
工作满一学期的部属师大免费师范生 |
推荐免试 |
2-3年在职学习 |
双证 |
1.培养模式多样化是教育学科硕士研究生结构调整优化的内在要求
受我国高等教育扩招的影响，我国教育学硕士研究生的规模也得到快速扩展。从1997年到2008年，12年间我国教育学硕士招生数从1090人增长到14793人，累计招生8.5万余人，增长迅速
[⑥]。长期以来，学术型硕士生主要定位于成为教学科研人才。但是，随着研究生规模的扩大、技术的进步和社会需求的变化，教学科研人才应更多来源于博士生，而硕士生应逐渐转向应用型的实际工作。所以，这就要求教育学科研究生结构必须从偏重学术型学位向偏重专业型学位转变，增强学位结构的社会适应性
［1］。但是，自1997年首次开展教育硕士招生以来，尽管我国教育硕士的发展速度较快，但总量和比例仍相对较低。据统计，从1997年到2009年，全国在职教育硕士累计招生约10.9万人
[⑦]，加上农村教育硕士
[⑧]和2009年启动招收的全日制教育硕士，13年间累计招生量大约在12万人左右。虽然超过教育学硕士研究生招生的总数，但是如果从总量上要使我国1052万普通中小学专任教师中10%的人具有硕士学位，那么教育硕士的培养规模还远远不能达到这一要求，而且规模与比例同发达国家相比也有相当大的差距。
从教育学科研究生结构调整优化的国际经验来看，发达国家多把教育硕士作为教育学科研究生发展的重中之重，教育硕士专业学位的发展十分迅速。以美国为例，自1936年美国哈佛大学校长柯南特设置第一个教学文硕士学位（The Master of Arts in Teaching）起，美国的教育硕士因其与基础教育实际的强结合性从而显示出旺盛的生命力。有资料表明，1940年，全美共授予硕士学位27000个，其中专业学位有15000个，而专业学位中约有三分之二是教育硕士。到1957～1958学年度，研究型学位的文学硕士（Master of Arts，M.A.）和理学硕士（Master of Science，M.S.）的比例从20年前的44%下降到29%
［2］。从二战后到20世纪70年代，教育硕士数量不断增长，专业方向也不断发展，一度曾占整个专业学位的比例超过40%
［3］。根据美国《教育统计摘要2009》的最新数据，1997～2008年十多年间，美国授予教育硕士专业学位达162万多人，一直成为所有专业学位中授予比例最高的学位类型（比例平均为28.11%）。其中2007～2008学年授予教育硕士专业学位175880人
［4］，其一学年授予人数远超过我国自启动该学位以来的累计招生总人数。
那么，如何调整优化教育学科硕士研究生结构，扩大教育硕士培养规模，进而缩短与发达国家的差距呢？由于单一的在职人员攻读教育硕士培养模式的报考条件对外语的要求较高，研究生课程和论文合格后只能获得“单证”，在中国注重学历而不看重学位的特殊人事制度下
［5］，一定程度上影响了中小学教师报考的积极性。这种情况使得我们必须创新和扩展教育硕士培养模式。2009年包括教育硕士在内的全日制专业学位研究生培养模式就是在这样的背景下推出的，教育部要求新增计划主要用于全日制专业学位研究生招生。2010年继续要求各具有专业学位授权的招生单位应以2009年为基数，按5%～10%减少学术型招生人数，调减出的名额全部用于增加专业学位研究生招生
[⑨]。事实证明，只有打破单一的培养模式，才能够大幅度扩大教育硕士的培养规模，调整和优化教育学科的研究生结构。
2.培养模式多样化是探索我国大学生就业难和农村教师补充难“两难”困境的结果
教育硕士培养模式多样化的另一政策动因源于我国对大学生就业难和农村教师补充难的探索。一方面，经过十多年扩招，我国高等教育规模已经位居世界第一。从1997年到2009年，我国普通高校本专科毕业生从82.91万人增长到611万人，增长了7倍多，大学生就业难已经成为一个严峻的社会现实。特别是在2008年国际金融危机的背景下，千方百计促进大学生就业已经成为了从中央到地方各级政府高度关注的民生问题。另一方面，我国农村教师补充难的问题也长期存在。截至2007年，我国1052万普通中小学专任教师中，在农村的有491.73万人。规模虽然不小，但目前我国农村中小学教师队伍普遍面临着学历水平低、流失严重、结构性缺员和补充困难以及质量不高等突出问题，农村高中专任教师中具有研究生学历者仅占0.69%
［6］，初中及以下学校专任教师中有研究生学历者比例更低。可见，农村教师队伍仍然是我国教师队伍中最为薄弱的环节，这种状况严重制约着农村教育质量的提高。
在教师职业的经济社会地位难以短期迅速提高、教育城乡差距广泛存在的情况下，如何才能破解农村教师补充难，同时又能缓解大学生就业难的矛盾，进而吸引更多的大学毕业生到农村任教，这是摆在政策面前一个“两难”选择的问题。在这样的背景下，创新教育硕士培养模式，对符合条件并自愿到农村任教的大学毕业生给予相应的学历学位政策优惠，就逐渐进入了决策者的视野。农村学校教育硕士师资培养模式、免费师范生攻读教育硕士培养模式以及允许符合条件的“特岗教师”免试在职攻读教育硕士等重大专项政策就是在这样的背景下出台的。
三、重构教育硕士多样化培养模式的政策建议
历史证明，教育硕士培养模式的单一化不利于其规模发展，也不能满足社会的多样化需求。但是，在培养模式多样化的进程中，有些问题也日益凸显出来。例如，不同培养模式明显存在政策的不公平现象，同是教育硕士，为什么有的培养模式可以发“双证”，而有的只能发“单证”？为什么有的培养模式可以通过推荐免试入学而有的就必须统一考试？我们知道，公平性是公共政策最重要的特征，政策公平更是维护和促进社会公平的重要手段，教育硕士不同培养模式间的政策差异短期内若难以消除，将来不可避免会带来很多问题。又比如，不同培养模式间的学制存在差别，对培养过程的要求也不一样，那么如何保证教育硕士专业学位的质量和品牌声誉？教育硕士是否就是一种大学毕业生到农村工作几年后的一种补偿，甚或施舍？是否就是为了缓解大学生就业难而采取的一种临时应急措施？还比如，目前模式较杂，而且不同模式之间缺乏有机联系，那么如何才能让公众更方便地理解政策内涵？相信除了一些政策制定者和研究生工作管理者外，师范生或中小学教师中很少有人知道到底有几条途径可以攻读教育硕士专业学位。
应该说，几个重大专项政策的出台，有效缓解了当时特定背景下所面临的政策难题，扩大了教育硕士的规模，但是也破坏了教育硕士培养政策的统一性、连续性和完整性。那么，如何才能实现教育硕士不同模式之间的有机统一？笔者认为，从长远的角度看，要突破专项政策思维，整体、系统地构建统一或衔接不同培养模式的制度框架，就需要考虑一些基本原则。主要有：①是政策公平原则。因为不论教育硕士培养模式有多少，其培养目标、规格和层次的要求总体上应当一致，质量必须得到保证。因此要确保不同群体的入学方式、毕业待遇等方面的基本政策公平。②弹性学习原则。应当考虑到教育硕士学位的本质要求，即它是一种面向教师职业的应用型学位，学习和工作（或较长时间的社会实践）应经常同时或交叉进行，所以只有实行弹性学制才能适应这一需要。③可行性原则，即要考虑到新的制度框架与已有培养模式的衔接过渡。基于此，笔者建议根据脱产学习者与在职学习者所占比例统一为三种模式：即全脱产模式、脱产与在职相结合模式、全在职模式。
1.全脱产模式
这是在全日制教育硕士培养模式基础上形成的。招收对象为应届本科毕业生和符合相应学历条件的社会人员（教育管理方向只招收具有相应学历条件和工作经验的社会人员）。招收方式同时采取统一考试和推荐免试（推荐免试面向应届本科毕业生）两种，在校全脱产培养2～3年，培养过程要加大与基础教育实际的联系，加强教育教学实践环节，毕业且论文通过应获得“两证”。这也可称作“4+2～3”（4年本科+2～3年全脱产学习）模式或“先学习，后工作”模式。
2.脱产与在职相结合模式
这是由农村教育硕士师资培养模式发展形成的。该模式同时招收应届本科毕业生和社会人员。招收方式采取统一考试和推荐免试（推荐免试面向应届本科毕业生）两种。取得教育硕士研究生入学资格者先到中小学工作2～3年，期间在职学习相应课程，符合相应条件者（如年度绩效考核合格与研究生中期考查合格）可转入培养院校脱产学习1年，毕业且论文通过应获得“两证”。这种模式也可以称作“4+2～3+1”模式或“边学习，边工作”模式。
3.全在职模式
这是整合在职人员攻读教育硕士培养模式、免费师范生攻读教育硕士培养模式而形成的。该模式招收具有三年以上工作经验的在职人员；招收方式包括推荐免试和统一考试两种，其中推荐免试不能仅限于“特岗教师”和“免费师范生”，而应扩大到其他符合条件的教师；学员全在职学习2～3年，毕业且论文通过应获得“两证”。这种模式也可以称作“4+3+2～3”模式或“先工作，后学习”模式。
新形成的三种培养模式的基本特征见表2。
表2 三种新模式特征比较
| 模式名称 |
招收对象 |
招收方式 |
学习方式与年限 |
证书 |
原有模式的过渡 |
| 全脱产模式 |
应届本科毕业生、具备相应学历条件的社会人员（教育管理方向只招具备相应学历条件的社会人员） |
统一考试（全国统考+单位自主命题）；推荐免试（只面向应届本科毕业生） |
全脱产学习2～3年 |
两证 |
与全日制教育硕士培养模式相比，基本无变化 |
| 脱产与在职相结合模式 |
应届本科毕业生、具备相应学历条件的社会人员 |
统一考试（全国统考+单位自主命题）；推荐免试（只面向应届本科毕业生） |
在职学习2～3年，脱产学习1年 |
两证 |
与农村教育硕士师资培养模式相比，需将学制从“3年”过渡到“2～3年”，增加“统一考试”招收方式 |
| 全在职模式 |
有三年及以上工作经验的在职人员 |
统一考试（全国联考+单位自主命题）；推荐免试 |
在职学习2～3年 |
两证 |
与原在职模式相比，增加“推荐免试”招收方式，证书由“单证”变“两证”。免费师范生增加工作年限可直接过渡 |
与原有的四种培养模式比较，新构建的制度框架体现了以下特点：①新的制度框架不是模式数量简单减少的问题，重要的是使我国教育硕士政策更加简明、清晰，更易于政策目标群体的理解和认知。②在照顾多样化需求基础上实现了入学的机会公平。新构建的三种模式不仅考虑了不同人员的学习需求以及学习或工作条件，而且除社会人员外，应届本科毕业生和在职人员都有推荐免试和统一考试的机会，体现了受教育的机会公平。而且对课程学习合格及毕业且论文通过者均授予“两证”，使不同模式的规格、层次得到统一，使教育结果公平有了保障，培养质量也有了保证。③三种模式避免了“头痛医头、脚痛医脚”式的专项政策思维，其本身是一个连续体，没有出现制度盲点。而且实行弹性学制，可以有效地化解攻读教育硕士专业学位所带来的工学矛盾。④政策过渡具有可行性。从原有模式过渡到现有模式，只需要通过适度的政策变通或扩展，不需要大的政策突破。总之，笔者认为新建构的模式可以有效弥补原有不足，不失为从长远角度建构我国教育硕士培养模式的合理可行的政策选择。
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